Educação de Crianças Autistas

Por Emanuelle Oliveira

Inicialmente, o termo autismo foi implantado por Bleuler (1911), ligado à sintomatologia abrangente que ele havia estabelecido para unificar, através da esquizofrenia, o campo das psicoses. O autismo era chamado “dissociação psíquica”, que se referia ao predomínio da emoção sobre a percepção da realidade.

Ao longo das décadas de 70 e 80, o autismo passa a ser visto, predominantemente, como um distúrbio cognitivo. Nessa época, ele deixa de ser considerado como uma condição envolvendo basicamente retraimento social e emocional, e passa a ser concebido como um transtorno do desenvolvimento envolvendo déficits cognitivos severos com origem em alguma forma de disfunção cerebral.

O autismo não  é considerado, hoje, um estado mental fixo, irreversível e imutável, mas o resultado de um processo que pode, ao menos em parte, ser modificado por meio de intervenções terapêuticas. Ele não pode ser causado por fatores emocionais e/ou psicológicas. As evidências apontam para a multicausalidade. Descobertas recentes apontam a possibilidade de o autismo ser causado por uma interação gene-ambiente.

As crianças autistas têm um repertório muito limitado de comportamento, ou seja, fazem realmente poucas coisas. Isso sem dúvida é um dos motivos que leva as dificuldades deaprendizagem. Algumas delas são:

• Dificuldade de atenção: algumas crianças são incapazes de se concentrar, mesmo por poucos segundos. Para superar esta dificuldade, é necessário planejar situações de ensino estruturadas, dividindo em pequenos passos e metas o que elas devem aprender. Também possuem dificuldades em reconhecer a relação espaço-temporal entre acontecimentos que se inscrevem dentro da mesma modalidade sensorial.
• Dificuldades de raciocínio: muitas vezes elas aprendem mecanicamente, sem compreender a essência ou significado do que queremos que aprendam. O planejamento de tarefas pode evitar essa mecanização, acentuando o que realmente é significativo para elas.
• Dificuldade de aceitação dos erros: frequentemente deixam de responder às chamadas de atenção e ordens, baixando o nível de atenção. Dessa forma, a aprendizagem não se produz. Para que isso não ocorra é preciso habituá-los a adaptarem-se a situações cada vez menos gratificantes.

Algumas estratégias podem ser utilizadas no dia-a-dia para solucionar esses problemas, tais como: criar situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança; usar bonecos para representar a família; criar soluções simbólicas para ajudar a resolver os problemas; encorajar a investigar pistas e sinais; e modelar/mediar uma sequência do que se deve fazer; introduzir palavras que a criança se interesse para que, posteriormente, ela possa construir frases com elas.

Os educadores devem desenvolver um programa de educação individualizado para focalizar nos problemas específicos da criança. Isto inclui terapia de fala e do idioma, e também habilidades sociais e treinamento de habilidades cotidianas. Eles devem elaborar estratégias para que essas crianças consigam desenvolver capacidades de poderem se integrar com as outras crianças ditas “normais”.

Referências:
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas Especiais. 2ª edição. São Paulo: Dinalivro, 1997.

BERQUEZ, G. O autismo infantil e Kanner. In: LEBOVICI, S.; MAZET, P. Autismo e psicoses da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

Arquivado em: Educação, Pedagogia

Pequenos artistas

Chega de casinhas com chaminés. A criatividade aparece quando você investe no trabalho com desenhos na creche e na pré-escola

Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças." A frase do artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) - referindo-se ao pintor renascentista Rafael Sanzio (1483-1520) - demonstra a importância de valorizar a riqueza artística nata dos pequenos. "É comum a ideia de que o desenho é uma ação espontânea da criança e que, portanto, não precisa ser desenvolvido", afirma a psicóloga Mônica Cintrão, da Universidade Paulista, em São Paulo. Num outro extremo está o uso de figuras infantilizadas produzidas por adultos, como elefantes com lacinhos, reduzindo o aprendizado em Artes a atividades de colorir.

O resultado dessa prática aparece desde o início do Ensino Fundamental. Muitas crianças afirmam que não sabem desenhar. Na hora da atividade, apresentam trabalhos estereotipados, traçando casinhas com chaminé e árvore no jardim, montanha com sol poente, gaivotas e homens-palito. Esses mesmos desenhos vão segui-las pela vida toda.

No livro Arte na Sala de Aula, Rosa Iavelbeg, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, aponta que os desenhistas têm idéias próprias sobre o que fazer e são elas que regem suas ações e interpretações. O desenho não é simplesmente a representação do mundo visível, mas uma linguagem com características próprias, que envolve decisões individuais e de culturas coletivas. "Ao ter isso em mente, o professor evita enquadrar os estudantes em visões parciais e deformadas sobre os atos de desenhar e de ler desenhos." 

Quando o desenho é desenvolvido na Educação Infantil (leia o quadro nesta página), não ocorre o empobrecimento do grafismo, que, de acordo com alguns autores, se dá a partir dos 9 anos. O "cultivo" envolve informação e intervenção do professor e a interação do aluno com a produção dos colegas, com o meio natural e cultural e com a prática de artistas. 

Atividades desse tipo têm lugar no Centro de Educação Infantil Gente Miúda, em Curitiba, e na EMEI Papa João Paulo II e no Instituto de Educação Santiago de Compostela, ambos em São Paulo. A professora Rosângela Barbosa Ferreira de Medeiros, da João Paulo II, planeja seu trabalho de forma que os alunos desconstruam o mito de que não sabem desenhar. "Quero que valorizem suas idéias e que não se submetam ao desenho figurativo só para agradar ao adulto." 

De acordo com Rosa Iavelberg, cabe ao professor articular as práticas das crianças ao valor da arte na vida e na sociedade, às técnicas existentes e ao conceito de desenho. Para isso, Mônica Cintrão defende a importância de conhecer as transformações do desenho infantil (leia o item As etapas do grafismo). Essas informações ajudam a avaliar e a planejar as intervenções que devem ser feitas durante todo o ano letivo. 

Diferentes materiais 

Foto: Gilvan Barreto

Para agir de forma produtiva, o professor precisa ter consciência sobre o que os pequenos devem aprender. Assim, pode se guiar pelas fases dos desenhos e pelas práticas criativas das crianças. Para começar, é importante ampliar o conceito de desenho. "Ele não é uma linha de contorno que representa um objeto. É ação sobre uma superfície que produz algo para ser visto", explica Rosa. 

Durante as aulas, é preciso criar constantemente situações em que a criança desenhe sobre o tema que quiser e experimente vários materiais - lápis, tinta, giz de cera, carvão - e diversos suportes - papel, chão, areia, parede... 

A avaliação dos trabalhos também vai determinar a evolução das futuras produções artísiticas. Por isso, é necessário valorizar o desenho de todos e dialogar com os alunos sem impor o juízo estético adulto. Perguntar "o que é isso?" aos pequenos ou pedir que eles contem a história do desenho não é recomendável. "Isso induz a criança a tentar interpretar o desenho e a dar nome a traços que não foram feitos com a preocupação de serem nomeados. É preferível pedir que a criança fale do seu trabalho", diz Rosa. 

Guarde as produções de cada estudante numa pasta e retome-as depois numa roda de apreciação. "Não importa se faz tempo que o desenho foi produzido. Mostrá-lo cria referência de que ele foi feito por alguém e pertence a um conjunto de obras", explica Rosa. Tudo isso contribui para a turma deslanchar e começar a elaborar traços mais criativos e bem compostos. Para que o trabalho tenha sucesso, é importante envolver os pais. É comum eles quererem ver as tais figuras desenhadas por adultos e coloridas pelos filhos na pasta de atividades no final do bimestre. Por isso, na próxima reunião, explique a importância do desenvolvimento criativo. 

Mundo colorido 

Foto: Reprodução

Crianças de 4 anos geralmente já têm noção de espaço e desenham dentro do limite da folha, mas ainda não estabelecem uma escala de tamanho nem conhecem bem as cores. Uma árvore inteira pode ser pintada de verde e ser do tamanho de uma flor. 

Para que os pequenos ampliem seu universo pictórico e percebam a diversidade de tons, formas e tamanhos, Nilciane Azamor Souza, professora da escola Gente Miúda, os leva para o parque. "Peço que prestem atenção nos detalhes das folhas, das flores, do tronco e da raiz e no tamanho da árvore em relação a outras plantas." Em classe, ela sugere que eles lembrem do que foi visto e pintem com guache e pincel. 

Isso estimula a capacidade de reproduzir o que viram e permite perceber que o material e o suporte influenciam o desenho. 

O que se vê 

Foto: Reprodução

Estimulada pela professora Rosângela, a turma de 5 anos da Escola Papa João Paulo II desenvolve a percepção eo desenho dos detalhes do rosto. Tocando-se, os pequenos vão percebendo a textura dos cílios, o contorno da boca, o traçado das sobrancelhas e as curvas das orelhas. Eles também observam a própria imagem no espelho e capricham nos detalhes ao desenhar cada uma dessas partes do rosto. Na hora de fazer o desenho de observação, um colega vira modelo ao se colocar dentro de uma moldura. Atento à representação que os colegas fazem dele, alerta que está faltando a orelha, que seu nariz não é assim etc. Um intervém no desenho do outro e, nessa troca, todos aprendem.

Teoria 

As etapas do grafismo*

As fases a seguir se sucedem, mas a idade em que elas se manifestam varia 

De 2 a 4 anos - Garatuja 

Desordenada - Movimentos amplos e aleatórios que não respeitam o limite da folha.

Ordenada - Os rabiscos seguem o limite do papel.

Foto: Reprodução

Nomeada - Os rabiscos ganham nome: papai, nenê, mamãe.

Foto: Reprodução

De 4 a 6 anos - Pré-esquema 

Boneco girino - Tem início o desenho da figura humana, com braços e pernas que saem da cabeça. Mais adiante, os membros saem do corpo. 

Exagero - Não há proporção nem perspectiva. As figuras são grandes ou pequenas demais. 

Omissão - Faltam partes do corpo ou do rosto. Um braço pode ser mais comprido que o outro. 

Justaposição - As figuras são misturadas na folha, sem linha de base (chão e céu). Não há organização espacial. O sol pode surgir na parte de baixo.

Foto: Reprodução

*de acordo com Viktor Lowenfeld (1947-1977) 

Fonte: Avaliação Escolar do Desenho Infantil: Uma Proposta de critérios Para Análise, tese de Mônica Cintrão

Garatujas 

No início do ano, as turmas da escola Santiago de Compostela que completam 2 anos no período letivo desenham garatujas desordenadas e rabiscos aleatórios que extrapolam o limite do papel. Todos os dias, durante dois meses, a professora Beatriz Massini Tartalho incentiva a prática do desenho com lápis de cor e grafite, giz de cera e caneta hidrocor. Desenhando e observando o trabalho dos colegas, a criança percebe o limite da folha e ordena as garatujas. "Quando o tema é livre, os pequenos fazem movimentos ampols e desordenados, sem pensar na figura. Se o tema é bicho, eles começam a imaginar uma imagem e desenham formas mais definidas", diz Beatriz. Logo, estão dando nome aos desenhos. 

Alimento estético

Foto: Gilvan Barreto

A professora Rosângela leva para a sala de aula reproduções de arte de qualidade de diversas épocas e lugares. Escolhe bons artistas, valoriza os contemporâneos e dá preferência às cópias com boa definição. O material fica na caixa de imagens, guardada sobre uma bancada, ao alcance de todos e ao lado de lápis, giz, canetas hidrocor e papéis de vários formatos, tudo separado por cores. Toda semana, ela atualiza o cantinho da apreciação, um cartaz com fotos de rostos recortados de revistas e cartões- postais com obras contemporâneas e auto-retratos de artistas como Vincent van Gogh (1853-1890), Pablo Picasso e Joan Miró (1893-1983). É para lá que as crianças vão sempre que têm vontade ou sentem necessidade de buscar uma referência enquanto desenham. 

Arte comentada

Foto: Gilvan Barreto

Na roda de apreciação, aparecem descobertas individuais e coletivas sobre a arte que todos estão produzindo. Alguns dias após terem feito um desenho, as crianças da turma da professora Rosângela sentam-se em círculo para explicar o que observaram no próprio trabalho, fazer comentários sobre o desenho dos colegas e relacionar as obras com as figuras que viram na caixa de imagens. A professora dá chance a cada um deles de falar sobre sua produção, sem atribuir valor estético. Assim, todos vão construindo um repertório pictórico.

Aprimorar o desenho...

- Possibilita a expressão pela linguagem pictórica, além da oral e escrita.
- Mostra o valor da arte na vida e na sociedade.
- Evita o empobrecimento gráfico e a produção de trabalhos estereotipados.

Quer saber mais?

CONTATOS
Centro de Educação Infantil Gente Miúda, R. Julia Wanderlei, 1205, 80710-210, Curitiba, PR, tel. (41) 3335-4425
EMEI Papa João Paulo II, R. Paulo Arentino, 870, 02998-140, São Paulo, SP, tel. (11) 3949-6814
Instituto de Educação Santiago de Compostela, R. Luis Molina, 70, 04116-280, São Paulo SP, tel. (11) 5572-0071

BIBLIOGRAFIA
Arte na Sala de Aula - Cadernos da Escola da Vila 1, Zélia Cavalcanti, 80 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444
Para Gostar de Aprender Arte - Sala de Aula e Formação de Professores, Rosa Iavelberg, 128 págs., Ed. Artmed

A importância de rolar, pular e dançar

Todos os agitos imagináveis com o corpo são essenciais para interagir com os colegas e aprender a ocupar os espaços.

Os bebes vão para a creche cada vez mais cedo. Geralmente, não falam e passam grande parte do dia olhando as mãos, tentando pegar os pés, sorrindo, chorando, balançando a cabeça... Estão explorando o próprio corpo e se comunicando com quem está por perto. Cabe às escolas de Educação Infantil desenvolvê-los e propor atividades adequadas a isso (com os materiais apropriados). "Pesquisas mostram que as experiências sensoriais e motoras vividas na primeira infância desempenham um papel fundamental na formação do cérebro", diz o psicomotricista André Trindade, especializado em atendimento a bebês. 

Nessa fase, a ação é a principal forma de linguagem. É assim que os pequenos interagem com o meio e aprendem sobre si mesmos, as pessoas que os rodeiam e os lugares que frequentam. Por isso, não existe hora específica para pôr a turminha para se movimentar. Ao contrário, é preciso fazer isso o tempo todo. Pular, rolar, dar cambalhotas, correr - tudo é fundamental para a meninada se relacionar com os colegas e descobrir o mundo. No banho, por exemplo, bater pernas e mãos na água permite que a criança descubra do que é capaz, além de despertar sensações (o que se chama de consciência corporal). 

Só mais tarde, quando a criança pronuncia as primeiras palavras, percebe que há outros meios de se comunicar. Mas ela não perde o dinamismo e a necessidade de explorar o mundo com o corpo. É por isso que situações de contenção motora, como ficar sentado muito tempo, atrapalham o desenvolvimento. "A Pedagogia tem de ser intencionalmente planejada e contemplar o que é possível e necessário para o grupo", diz Isabel Porto Filgueiras, professora do curso de Educação Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. 

As teorias sobre o desenvolvimento motor, em especial as de Jean Piaget, Henri Wallon e David L. Gallahue, explicam por que alguém não consegue fazer determinado movimento. No entanto, não servem para todos os indivíduos, pois não é possível esperar o mesmo de todos. 

Há casos de bebês que se sentam com 5 meses, enquanto outros só vão fazer isso aos 8. Essa diferença é normal e se dá por causa dos diferentes ritmos biológicos. Daí porque, hoje, considera-se melhor pensar nas competências individuais e não na idade.

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/importancia-rolar-pular-dancar-movimento-creche-educacao-infantil-bebes-criancas-conteudos-cuidados-535429.shtml

ATIVIDADE VIDA PRÁTICA - CADEADO E TAMPAS

Flávia Calina é uma blogueira e professora de educação infantil, que mora nos Estados Unidos, ela tem um canal no You Tube onde posta vídeos com a filha Victória de dois anos, ela mostra ideias de atividades para desenvolver com bebês e crianças pequenas.

Flavia Calina

Somos todos iguais: creche ensina as crianças a conviver com as diferenças

Projeto de inclusão no Sul da Ilha usa bonecos e fantoches para combater o bullying e prevenir o preconceito.

Turma da Educação Infantil, alunos, com os bonecos, as professoras e o pequeno Eduardo, ao centro (Foto: Maxwell Varela / Tudo Sobre Floripa)

As professoras da Creche Poeta João da Cruz e Sousa, localizada no bairro Areias do Campeche, no Sul da Ilha, em Florianópolis, encontraram uma forma inusitada de trabalhar com a inclusão social das crianças. Através de brincadeiras com fantoches, bonecos e personagens, os pequenos estão aprendendo a compreender as diferenças e a conviver com pessoas portadoras de alguma deficiência.

A ideia surgiu quando o pequeno Eduardo, de cinco anos, chegou na escola para fazer parte da turma da Educação Infantil. Muito sorridente, hiperativo e carinhoso, Eduardo tem paralisia cerebral, com limitações nos movimentos de braços e pernas. O menino que causou estranheza e questionamentos nos coleguinhas na sua chegada, hoje está integrado à turma como amigo de todos. As diferenças, naquele universo infantil, não atrapalham ninguém.

Professora de Educação Infantil na Creche, Daiana Mendes Martins tem especialização em Educação Especial. Numa das primeiras aulas com a participação de Eduardo, ela percebeu que as dúvidas sobre o garoto que usava cadeira de rodas e falava muito pouco eram cada vez mais recorrentes.

- Por que ele não fala? Por que usa cadeira? O que aconteceu com ele? Ele não pode brincar comigo? -, eram os questionamentos mais comuns.

Numa das aulas sobre o fundo do mar, Daiana teve a ideia de usar personagens que poderiam familiarizar as crianças com essas situações. Convivendo com bonecos semelhantes ao pequeno Eduardo, todos poderiam perceber que, apesar das diferenças, somos todos iguais.

A psicóloga e professora auxiliar Carla Fiorini aderiu à ideia e ajudou a confeccionar os bonecos, feitos de pano com a técnica patchwork. Coloridos e sorridentes, os brinquedos de tecido pareciam estar com defeito de fábrica, mas não escondiam a alegria nos olhos costurados à mão. A boneca vermelha não tem uma perna. O fantoche ficou sem os braços. E o que dizer do pirata, com a perna de pau e o olho de vidro.

Alguns bonecos têm olhos puxados como os orientais, e a pele escura como as pessoas negras. A ideia de prevenir o bullying se transformou num projeto de inclusão social.

As crianças ganharam coletes e tapa-olhos, para ficarem parecidos com o pirata, e talvez entender sua dificuldade em enxergar com um olho só. E como pode ser divertida a comunicação não-verbal, usada por Eduardo, que estica os braços para chamar por alguém, e mostra a língua quando quer um beijo.

Daiana explica que foi preciso buscar algo no lúdico para trabalhar as diferenças e levar o projeto adiante. Na companhia dos bonecos, a turma se reúne para fazer desenhos e contar histórias.

Para a professora, a experiência com os bonecos redimiu todas as dúvidas que haviam sobre Eduardo. Para ela, ao entender que algumas pessoas nascem ou se tornam portadoras de deficiências, seus alunos deram um passo importante na preparação para a vida e para enfrentar um dia o mundo fora da escola e da família. Daiana entende que se todos pudessem aprender essa lição desde cedo, não haveria espaço para preconceito e intolerância.

Mesmo sem usar direito as palavras, Eduardo conseguiu ensinar aos colegas a importância de se compreender e aceitar as diferenças, algo que todos deverão levar consigo para a vida enorme que terão pela frente. Conviver com ele e com os bonecos deixou a turma preparada para novos desafios. Prova disso é a expectativa criada para a chegada de um novo colega, um menino autista de seis anos chamado Luca, que deve se integrar ao grupo nos próximos dias.

Daiana conta que Luca também tem dificuldades com a fala, mas apresenta características diferentes de Eduardo. A familiarização desta vez promete ser ainda mais tranquila.

Iniciativas como esta das professoras da Creche Cruz e Sousa tem feito Florianópolis ser reconhecida no País como referência em educação especial. Mas ainda há um caminho a ser percorrido na busca pela excelência. As chamadas salas multimeios, espaços organizados em 19 escolas da cidade com instrumentos de apoio à educação de cegos, estudantes com baixa visão, surdos, surdos-cegos, com deficiência mental, deficiência física e alguns transtornos, só existem na rede municipal. Nas escolas estaduais, que já convivem com prédios muito antigos e falta de professores, as salas multimeios ainda estão num futuro muito distante.

http://www.tudosobrefloripa.com.br/index.php/desc_noticias/somos_todos_iguais_creche_ensina_as_criancas_a_conviver_com_as_diferencas

A HISTÓRIA DAS CRECHES

De acordo com o que a Constituição Federal e a LDB da Educação Nacional definiram as creches são para crianças de 0 a 3 anos de idade e as pré-escolas são para crianças de 4 a 6 anos de idade o termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido à população de baixa renda. Já a pré-escola era voltada para crianças maiores. A creche se caracterizava por uma atuação em horário integral, e a pré-escola, por um funcionamento semelhante ao da escola, em meio período. A creche se subordinava e era mantida por órgãos de caráter médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vinculados ao sistema educacional. Essa divisão hoje não é mais permitida, deve ser feita apenas pela faixa etária.

Surge a creche na Europa nos Estados Unidos

ESCOLA DO TRICÔ -> fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. A palavra Creche, que tem origem francesa, significa manjedoura.

ESCOLA INFANTIL -> criada em 1816 por Robert Owen, na Escócia. Fundou o INSTITUTO PARA FORMAÇÂO DE CARÁTER que era organizado em três níveis: o 1º era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o 2º atendia crianças de 6 a10 anos e o 3º era oferecido durante a noite e atendia alunos dos 10 aos 20 anos.

JARDIM-DE-INFÂNCIA -> criado por Froebel em 1873, na Alemanha.

CASA DEI BAMBINI (casa das crianças) -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Maria Montessori trabalhou com crianças pobres de um bairro operário.

O INFANTÁRIO -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Margaret McMillan em parceria com sua irmã Raquel criaram esta instituição.

O infantário. Esse tipo de parque, extremamente opressivo, foi usado nas creches antigas 

Cabe observar que, com exceção dos jardins-de-infância de Froebel, todos os outros programas foram iniciados para melhorar a vida das crianças pobres. A creche surgiu como uma instituição assistencial que ocupava o lugar da família, nas mais diversas formas de ausência.

Surge a creche no Brasil

A creche no Brasil surge acompanhando a “estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força de trabalho”, ia desde a liberação da mulher-mãe para o mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar pessoas nutridas e sem doenças.

ATENDIMENTO À INFÂNCIA ATÉ 1900 -> existiu institucionalmente a Casa dos Expostos, também chamada de Roda. Tratava-se de um lugar onde eram deixadas as crianças não-desejadas. Deve-se a criação da Roda a Romão de Mattos Duarte. A sociedade da época achava que o grande número de mortes de crianças era devido aos nascimentos ilegítimos (frutos da união entre escravos ou entre escravos e senhores) e à falta de educação moral, física, e intelectual das mães. Podemos observar que as duas causas culpam a família, além de dizerem que os negros escravos eram portadores de doenças. Não se levava em consideração as condições econômicas e sociais e a ausência de estruturas de saúde pública.

1900 A 1930 -> Organizados aqui no Brasil, os operários passaram a protestar contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários. As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária.

Grupos de mulheres de classes sociais mais abastadas que, organizadas em associações religiosas ou filantrópicas, criaram várias creches. Instruíam as mulheres das camadas populares a serem boas donas-de-casa e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criança e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado.

Concursos de Robustez para escolher o bebê mais saudável. A mãe do bebê vencedor, que deveria ter comprovada a sua pobreza, era premiada em dinheiro.

Em 1922, o Estado organizou o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. As conclusões foram as de que a creche tinha como finalidade:

· Combater a pobreza e a mortalidade infantil;

· Atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prática que reforçava o lugar da mulher no lar e com os filhos;

· Promover a ideologia da família.

1930 A 1980 -> Mário de Andrade é nomeado diretor do Departamento de Cultura e começa a estruturar o “Parque Infantil”. A proposta era dar atendimento ás crianças de 3 a 6 anos e também às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O parque proporcionava à criança de família operária o direito à infância, a brincar e ao não-trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico.

Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Educação e Saúde. Em 1950 verificou-se que as medidas morais foram as que tiveram maior destaque, pretendia-se domesticar as classes populares, tirando-as da desordem, do instinto e da tradição e incutindo os valores das classes médias.

Chegam às creches os discursos pedagógicos que procuravam demonstrar que a ausência da relação afetiva mãe-filho, em determinados momentos da infância, tornava-se irreversível, podendo produzir “personalidades delinqüentes e psicopatas”.

Passando para 1960 os discursos pedagógicos baseados na teoria de privação cultural e da sua solução, a educação compensatória. Privação cultural baseava-se na idéia de que só havia um modelo de criança: a da classe média, e assim, as outras crianças desfavorecidas economicamente comparadas a estas crianças-modelo eram consideradas “carentes” e “inferiores”. Faltavam para elas determinadas atitudes e conteúdos.

Na década de 70, ocorre a profusão de movimentos sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a criança, a família e a sociedade. Para encerrar este período, é importante ainda lembrar que, em 1975, o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar e, em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de Assistência (LBA) que atendia crianças de 0 a 6 anos de idade e tinha a intenção de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar”.

DÉCADA DE 1980 -> Pode-se dizer que nesta década houve um avanço considerável com relação à Educação Infantil. Como:

· Foram produzidos estudos e pesquisas de relevante interesse, inclusive discutindo e buscando a função da creche/pré-escola;

· Universalizou-se a idéia de que a educação da criança pequena é importante ( independente de sua origem social) e que é uma demanda social básica;

· A Constituição de 1988 definiu a creche e a pré-escola como direito de família e dever do Estado em oferecer esse serviço.

Todo o avanço é histórico, cultural e político, portanto, precisa ser conquistado o tempo todo.

Fonte:http://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/a-historia-das-creches.htm

Receita de massinha de modelar comestível

Tome nota!

Vamos precisar de 01 caixa de leite condensado, 125 gramas de chocolate branco ao leite e uma gelatina de sabor e cor preferida. 

Como que faz? Primeiro coloque o leite condensado em uma panela e despeje o chocolate ralado ou picadinho. Leve ao fogo e misture bem de forma que o leite condensado derreta o chocolate e atinja o ponto de brigadeiro. Depois é só acrescentar a gelatina e misture bem. Agora é só misturar até o ponto de massinha, lembrando de passar manteiga nas mãos para facilitar a modelagem. Pronto!!!

Gente fica perfeito!!!

DICA: Use a mesma massa para fazer docinhos. Aproveite e decore com chocolate granulado, confete... Beijinhos e até a próxima!

Fonte: http://atividadesparamaternal.blogspot.com.br/2013/06/receita-de-massinha-de-modelar.html

Plano de Aula

Como tirar as crianças das fraldas e levá-las ao uso do vaso sanitário

Objetivo(s) 

• Favorecer um processo tranqüilo de retirada de fraldas para as crianças, respeitando ritmos e necessidades
• Auxiliar a equipe a construir competências para o bom acompanhamento do processo
• Promover um diálogo com as famílias, favorecendo ações em conjunto com a creche

Conteúdo(s) 

Ano(s) 

Creche

Pré-escola

Tempo estimado 

O ano todo

Desenvolvimento 

1ª etapa 

O trabalho deve ser iniciado com a articulação com as famílias. Em reunião com pais ou responsáveis, compartilhe informações sobre a retirada das fraldas. Ressalte três pontos importantes: o primeiro é que a iniciativa deve partir das crianças e é uma importante conquista na vida delas. O segundo é que os adultos devem ficar atentos aos sinais de que ela já está pronta. E o terceiro é que as ações em casa e na creche devem ser coordenadas. Quanto mais a instituição se colocar como parceira, aberta para esclarecer dúvidas e disponível para ajudar na resolução de problemas, mais tranqüilo e bem sucedido será o processo.

2ª etapa 

Um ou dois meses depois da primeira reunião, chame os pais para conversar individualmente ou em pequenos grupos. Estabeleça decisões para dar início à retirada de fraldas de cada criança: para algumas, será o caso de manter só à noite; para outras, será preciso esperar mais.

3ª etapa 

Com os professores e a equipe de funcionários, realize encontros de formação para que eles compreendam como se dá o processo de abandono das fraldas. Estabeleça os principais procedimentos - o mais importante é a criação de uma rotina específica para que todos possam ir ao banheiro.

4ª etapa 

Na sala, o processo precisa ser flexível para respeitar as fases de cada um. A professora pode convidar a turma para ir ao banheiro, em média, a cada 30 minutos. É importante combinar essa atividade com outras para os que já utilizam o vaso normalmente. Para incentivar a troca de informações sobre essa fase, promova conversas com as crianças e escute seus comentários.

Avaliação 

Observe junto com os colegas e os pais a evolução de cada criança. Acolha as que demonstram mais dificuldade, ouça suas angústias e evite que se sintam repreendidas ao deixar "escapar" um xixi ou cocô.

http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/

Educar criança de 0 a 3 anos exige sensibilidade e delicadeza

Por Suzana Macedo Soares

Nestes tempos de aceleração, onde a ansiedade está cada vez mais presente no mundo dos adultos e, consequentemente, atropelando de frente o ritmo orgânico da criança pequena, é preciso refletir sobre o que fazer para modificar este quadro. Afinal, esta fase dos três primeiros anos, conhecida como primeiríssima infância, é fundamental para o desenvolvimento global harmonioso do ser humano.

O contato com a criança pequena precisa ser delicado e ao mesmo tempo atencioso. Por meio de uma observação cuidadosa, é possível perceber algumas reações aos cuidados, mesmo em bebês muito pequenos. São sinais sutis perceptíveis por meio de movimentos corporais, crispações da pele, expressões do rosto, expressões sonoras, que trazem informações de como o bebê está recebendo os cuidados e, mais do que isso, de que forma ele consegue participar destes momentos. Além de muita calma é preciso fazer pausas na ação de cuidar, para que estas reações apareçam.

Segundo a médica húngara Emmi Pikler, que desenvolveu uma abordagem específica para a educação de crianças de 0 a 3 anos, os momentos de cuidar são excelentes oportunidades para a construção do vínculo afetivo. Para que isso ocorra, as tarefas de cuidar não podem ser realizadas de maneira rápida e mecânica, ao contrário do que acontece em muitos espaços coletivos de bebês.  A constância nos cuidados assim como a regularidade de tempo e espaço cria o clima de confiança necessário para que a criança sinta segurança e possa participar desta relação e aproveitar a experiência.

Os estímulos táteis são acompanhados de falas com voz suave, explicando de forma clara e simples o que está se passando e antecipando o que vai acontecer a seguir. Quando o adulto educador fala sobre a parte do corpo que está sendo tocada, ajuda o bebê a construir seu esquema corporal, que é a experiência imediata da unidade dos segmentos do corpo e a posição que se ocupa no espaço. O esquema corporal é resultado da organização cognitiva e afetiva de cada pessoa e é construído e reconstruído pelas contínuas alterações da posição do corpo no espaço.

Emmi Pikler e sua equipe ensinam, também, a importância de realizar gestos delicados, não interromper uma atividade de cuidado, considerar as necessidades individuais e reagir a cada manifestação das crianças. As diferentes sequências de cada atividade de atenção pessoal se realizam sempre de forma igual, como uma “coreografia dos cuidados”, mas o fato do adulto se manter sempre presente na atividade impede que o ato se torne mecânico.

Uma criança cuidada desta forma se sente segura e confiante no adulto e pode se aventurar a brincar de forma livre, explorando objetos com diferentes qualidades táteis e exercendo os movimentos necessários para seu desenvolvimento neuropsicomotor.

Fases do brincar

Segundo a Abordagem Pikler, as crianças pequenas que brincam de forma espontânea passam por fases distintas. Ainda no berço, a criança brinca com o próprio corpo: mãos, pés e a própria voz.  Ao armazenar sensações e informações colhidas na exploração do espaço e dos brinquedos, a criança constrói as bases necessárias para o desenvolvimento da capacidade de pensar. E assim, ela aprende a aprender.

A abordagem Pikler recomenda que o bebê seja colocado sempre de barriga para cima, em uma superfície firme, posição que favorece os movimentos corporais.

Olhar ao redor

O bebê explora visualmente o ambiente ao seu redor. Com isso, fortalece a musculatura do pescoço e organiza os movimentos da cabeça, em função dos estímulos visuais e auditivos que o entorno oferece.

Explorar as próprias mãos

No início, as mãos se movimentam sem controle, desaparecem e voltam a ser visíveis novamente. O fato de o bebê perceber que elas podem ser controladas gera interesse e satisfação. Ele passa a pegar um objeto, mas ainda não é capaz de largá-lo. O acaso ainda predomina.

 Alcançar o brinquedo desejado, pegar nas mãos e movê-lo

Nesta fase o bebê já pode exercer a iniciativa de escolher com que objeto brincar.

Usar as duas mãos

A criança passa o brinquedo de uma mão a outra, com simetria e sincronicidade.

Estudar objetos

A criança toca o brinquedo, empurra balança e observa o efeito que é produzido. Os brinquedos podem escorregar bater, tremer, rolar, fazer barulhos etc.

Brincar com dois brinquedos simultaneamente

Colocar dois objetos em relação. Observar diferenças, proporção, características, formatos, etc.

Entre 9 e 12 meses a criança tem o impulso de colocar objetos menores dentro dos maiores e perceber o que cabe dentro do que. Ela experimenta e percebe as posições no espaço, tendo as primeiras noções de dentro / fora; em cima / embaixo / ao lado; junto / separado.

Nesta fase ela começa a colecionar objetos com uma atitude “científica”, seguindo o resultado das suas ações, comparando com o resultado imaginado e modificando, se necessário, para encontrar gestos mais efetivos.

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